Specialundervisningens timeout!

Tiden, er det ikke bare noget, der ”er”, eller noget, vi har for meget eller for lidt af? Eller var der ikke også noget med ham Einstein og tiden, der er relativ?

Af: Af Janus Lybro, pædagog på Skovagerskolen, forfatter til et speciale om tidsforståelse hos børn med autisme.

Fra Autismebladet nr. 5 2018.

Tiden er gået, tiden er inde, tiden er ovre, kommer tid kommer råd… Timeout!

Meget er sagt, og endnu mere er skrevet, men mig bekendt er der mangel på egentlige undersøgelser af ’tiden’ relateret til pædagogik, og især specialundervisning ogautisme. Filosoffen Jean-Jacques Rousseau skrev for et par hundrede år siden, at det var vigtigt for et barn at spilde tiden, men bortset fra det så er ’tiden’ oftest undersøgt fra naturvidenskabelig vinkel og med et par bidrag fra filosofien og sociologien. Men der er tomt på bibliotekshylden, når man indenfor pædagogik søger litteratur for at se på problemstillinger ved begrebet ’tid’.

Jeg påstår ikke, at mit speciale om tidsforståelse og autisme er skudsikker forskning, og forsøger heller ikke at beskrive det sådan. Det er i høj grad faktisk det modsatte – en grundlæggende filosofisk undren, som skal forsøge at åbne vores øjne for, hvad psykologien kan bidrage til i pædagogikken – og hvor langt vi kan gå set fra en etisk vinkel.

Efter årevis af hovedbrud, frustration og løben panden mod muren i praksis, er det langt fra tilfældigt, at jeg vælger ”tiden” som problemstilling på alt det, vi foretager os i mødet med vores elever indenfor autismespektret. For vi kender godt det fundamentale skel mellem en autistisk hjerne og den neurotypiske hjerne og den måde, vi forstår verden. Hvor ofte er det ikke, at der opstår misforståelser, når vi forstår sproget forskelligt?

Startskuddet til min opgave var en sådan simpel misforståelse mellem min elev Thomas og mig. Han var sulten og ville spise sin madpakke. Simpelt nok. Klokken var bare ikke 12, hvor vi normalt spiser i skolen, hvilket betød, at Thomas var nødt til at udskyde sin sult. Og her opstod problemet. For som Thomas spurgte: ”hvornår stopper tiden, så jeg kan få min mad?”. Det tilsyneladende komiske indslag blev til et tema for mig – for hvis vi helt grundlæggende ikke forstår tiden ens, hvordan kan vi så nogensinde nå til enighed om, hvor vi skal hen med pædagogikken?

Standardiseret tid eller oplevet tid

’Tiden’ er beskrevet på et utal af måder. Tiden som en beholder, tiden som kronologi, tiden som en pil og tiden som et klokkeværk. Det fælles for alle de måder at beskrive tiden er, at de er sproglige og abstrakte forestillinger om, ”hvad” ’tid’ er. En sådan forklaring kræver, at ’tiden’ er en substans, altså en fast ting, så vi på enkel vis kan snakke om den. Men ingen af os formår alligevel at forklare ’tiden’ entydigt og ufravigeligt – selv ikke den kære Einstein med sine relativitetsteorier.

Det har videnskaben det generelt svært med; ting og fænomener, som ikke ”står stille”, og som ikke kan forklares med enkle beskrivelser og ord. Måske er det derfor, at bibliotekshylden ikke har nogen bøger om ’tiden’ og pædagogik – fordi det er et meget uhåndgribeligt emne.

Der er dog i dag en indforstået enighed om, at man kan skelne mellem

1) en standardiseret tid af målt varighed; den tid, vi måler ved hjælp af f.eks. armbåndsuret, modsat

2) en oplevet tid – sådan som varigheden af tiden opleves og føles.

F.eks: ”Teaterforestillingen varede 2 timer, men tiden fløj af sted, så var nærmest ovre, før jeg havde sat mig”.

Hvordan vil man måle sådan en oplevet tidsbegivenhed?

De abstrakte oplevelser af tid og brugen af talemåder er der, hvor problemet opstår i både almen- og specialpædagogisk praksis. For når man, som hovedpersonen Thomas i min opgave, er mentalt retarderet og har autisme, hvordan kan han så forventes at forstå de abstrakte fortællinger om tiden, som vi bruger hver dag, men hvor meningen er usynlig – og der ikke er en logisk forklaring?

Svaret i mit speciale er, at det kan han ikke. Hvis autistiske elever som Thomas ikke er i stand til at tænke abstrakt eller forestille sig, at noget kan være noget andet, end det umiddelbart ser ud til, så kan eleven heller ikke forstå, hvor
for den dumme underviser (i dette tilfælde mig) insisterer på, at madpakken først må spises, når klokken slår 12 – og altså ikke, når man reelt er sulten.

Det giver simpelthen ikke mening. En elev med autisme og udpræget konkret tankegang forventes her at kunne fungere på et højt abstraktionsniveau, og selvfølgelig fejler de pædagogiske metoder i det tilfælde. Barren er sat for højt. Det paradoks mellem, hvad jeg som fagperson forventer, og hvad der reelt kan forventes af eleven, er grundlæggende i min opgave.

Og jeg ender ud i en todeling mellem det at uddanne til samfundsborger vs. dannelse af det enkelte menneske – og det er her, det bliver filosofisk. 

Tidens betydning for dannelsen af det enkelte menneske

Det er en ældgammel problemstilling, måske bedst kendt fra filosoffen Rousseaus roman ”Émile”, at der er et paradoks mellem på den ene side at lære at leve og være et menneske i overensstemmelse med ens ’natur’ – og samtidig skulle være samfundsborger i overensstemmelse med den ’kultur’, man er en del af.

Rousseau beskrev det som forskellen på det, han kalder; selvkærligheden og egenkærligheden. De to betegnelser er ifølge ham en del af menneskets natur. ’Selvkærlighed’ forstås som et naturligt, tilstrækkeligt forhold til sig selv, som ikke påvirkes af andres mening om en. Jeg mener, dette er typisk autistisk – og det er ifølge Rousseau godt at have. Modsat er ’egenkærligheden’ den måde, man ser sig selv på i andres øjne. Altså hvordan man ”bør” leve – og hvordan man passer ind i en bestemt kultur. Det er her, det bliver vanskeligt at have autisme, da man sjældent er i stand til at se sig selv fra andres perspektiv.

Det leder os til et pædagogisk paradoks:

Hvordan kan vi lære mennesket at være et myndigt og frit individ, når de metoder og det system, vi har indrettet, er baseret på tvang? Tvangen til et menneske om at træde ud af sin natur og ind i kulturen?

F.eks. ved at udskyde det at spise, selvom man er sulten. Er det målet, der helliger midlet, eller kan vi overhovedet sætte det ene over det andet?

Min pointe er, at en definition og forståelse af ’kultur’ i det hele taget kræver et højt abstraktionsniveau og en forståelse af, at mine handlinger altid vil have indflydelse på andre menneskers liv.

Filosoffen Immanuel Kant beskriver mennesket som et fornuftsvæsen – fordi vi kan se os selv i relation til andre mennesker. Derfor er alle mennesker ifølge ham i stand til selv at indse, hvad der er det moralsk rigtige at gøre i en situation – også indenfor pædagogikken. Men kan Thomas nødvendigvis det? Og skal han det?

Teoretikere på autismeområdet vil sige, at det er her, filmen knækker. En af de helt store udfordringer for mennesker med autisme er nemlig; at mentalisere – at forestille sig og forstå andre menneskers mentale tilstande og følelser ud fra de forskellige måder, det kommer til udtryk.

Fungerer forestillingsevnen, er man i stand til at forudsige hændelsesforløb og kan planlægge handlinger og påvirke begivenheder. Man kan selv styre sit liv og vælge til og fra, fordi man kan manøvrere socialt.

Men står det galt til med de funktioner, kan forudsigelses- og planlægningsevnen være stærkt begrænset. Hvis man samtidig ikke er god til at omstille sig fleksibelt og opfatte sammenhænge, så får man det – neurotypisk set – svært socialt sammen med andre, og med at tilpasse sig.

Det er i virkeligheden en anden beskrivelse af kriterierne i Wing’s triade, som er de diagnosekriterier, der ligger til grund for diagnosen autisme: forstyrret social interaktion, forstyrret kommunikation og repetetiv, stereotyp adfærd. Den triade kender alle fagfolk på området, men har vi fantasi nok til at forestille os de autisme-karakteristika i forhold til tanker om livets store spørgsmål?

Det forudsætter, at vi først accepterer psykiatriens diagnostiske kriterier for autisme, men at vi samtidig aktivt undersøger grænserne for dem for at finde frem til et mere filosofisk og eksistentielt syn på diagnosen. Og det er her, jeg placerer mig med mit speciale. Det handler om forskellen mellem det, vi i fagsprog kalder ”den autistiske kultur” overfor en ”neurotypisk kultur”: at autismen netop skal ses som en anderledes kultur, som er placeret i samme fysiske rum som en neurotypisk kultur. Og tager man ”kultur-brillerne” på, så er der ikke meget i vores samfund og i vores uddannelsesinstitutioner, der er skabt til andet end en neurotypisk kultur. Og derfor heller ikke andet end en målt, videnskabelig tidsforståelse – den, som kræver et højt abstraktionsniveau.

Hvis vi erkender forskellene mellem den autistiske og neurotypiske kultur, så erkender vi også, at kultur ikke er en fast ting. Derfor kan vi ikke længere tale om menneskets ’natur’ og ’kultur’ som modsætninger til hinanden, fordi det forudsætter, at kultur er én ting. I stedet bør vi se på begrebet ’kultur’ som noget, der er vidt forskelligt, og som forandres fra person til person. 

Jeg pointerer i min opgave, at vi allerede her render ind i et etisk dilemma – for hvis mine hypoteser er korrekte, så kan vi på ingen måde forsvare, at samfundet og vores skoler kun uddanner børn til at være medborger i én kultur – den neurotypiske.

Det bliver desværre ikke bedre, når vi kigger i folkeskolens lovgrundlag, hvor ”elevens alsidige udvikling” er beskrevet i formålsparagraffen. I opgaven bruger jeg begrebet ”alsidighed” ud fra en lidt anden vinkel end den typiske, som normalt henviser til ”elevens mangesidede interesse”. En anden og for mig at se mere dækkende betydning af ordet er ”diversitet” eller mangfoldighed. Med den betydning i forhold til folkeskoleloven, så har vi i skolen en afgørende anderledes opgave end bare at dyrke forskellige interesser. Så må interesserne nemlig være originale og endda tilpassede eleven – tør man sige ”individuelle”? FN’s handicapkonvention gør det ikke meget bedre for vores praksis. Her har Danmark for et par år siden valgt at tilslutte sig handicapkonventionen, hvor det så smukt bl.a. står skrevet, at mennesket, uanset handicap, har ret til selvbestemmelse. Med andre ord er det ikke kun etisk, men også et lovkrav, at vi arbejder med elevens selvudvikling. Hvordan kan vi siges at dække det krav, når vi tvinger en abstrakt tidsforståelse og en abstrakt kultur ned over eleven med autisme, som barnet ikke har mulighed for at forstå?

Fagfolk og politikere må løse problemerne i skolen

Hvis vi virkelig respekterer mennesket – diagnose eller ej – så må vi som fagfolk til enhver tid være villige til at glemme os selv og glemme vores traditioner – også vores forståelse af tid.

Min påstand er, at hvis dette problem med tidsforståelse skal løses konstruktivt, så må vi starte ved repræsentanterne for systemet – i det her tilfælde os, fagfolkene. Jeg mener, at vi kan hjælpe personalet på skoler til at forstå, at den måde, de oplever ’tiden’ på, er et overleveret, neurotypisk kulturfænomen – og at det altså ikke er en naturlighed, der gælder under alle omstændigheder. Udvikling, begivenhed og proces kan derimod ses som de rigtige grundessenser i vores liv. ’Tiden’ som et målt og fastlåst begreb er altså en fejl, som vi ikke bør planlægge autisme-pædagogik efter.

Pædagogikken er tilpasset det mangfoldige kulturbegreb, hvor vi som skrevet ikke kan forvente, at barnet med autisme forstår den neurotypiske kultur og den neurotypiske måde at opleve ’tid’. Det logiske må derfor være, at ’tiden’ tilpasses den enkelte. Det medfører et pædagogisk lavineskred – for hvis den tilgang tænkes til ende, kan vi på ingen måde retfærdiggøre at bruge de abstrakte tidsindikatorer, vi har i dag: skoleskemaet, skoleklokken, mødetider, frikvarter og arbejdstidsregler.

Hvis vi virkelig vil møde eleverne i deres forståelse af ’tiden’, så må vi lære at være til stede i nuet og til stede i relationen.

Der vil selvfølgelig altid ske fremskridt i pædagogikken, men vi skal væk fra kravet om, at elever med autisme skal tilpasses en bestemt kultur. Og ansvaret for det ligger hos underviserne, skolens ledelse og det politiske system – ikke hos eleven, der repræsenterer den autistiske kultur. Hvis ansvaret skulle placeres dér, ville det svare til at gøre den blinde mand ansvarlig for sin manglende evne til at se. Den holder bare ikke.

Filosoffen Rousseau mente, at såkaldt offentlig opdragelse i skolen ikke gav samme muligheder som ”hovmester-opdragelsen” eller i moderne termer 1:1 og mesterlære-tanken. Hvor opdragelse i skolen oftest kun var til skolen og som indlæring – så giver 1:1 mulighed for at opdrage børnene til livet udenfor skolen. Det er måske ikke den politisk korrekte fremstilling af skolens måde at virke på, men måske havde han fat i noget?

Særinteresser skal ligge til grund for læring

I mit forsøg på at beskrive en holdbar pædagogisk filosofi har jeg fokus på en sjælden teori, som udspringer fra filosoffen Alfred North Whitehead. Det grundlæggende heri er, at processen er vigtigere end substansen.

Substanser eller elementer eksisterer faktisk kun midlertidigt. Alt er i realiteten i bevægelse. Verden anses som én stor organisme, og ud fra det formulerer Whitehead en læringsteori, hvor begrebet ”kreativitet” er omdrejningspunkt.

Han opdeler læreprocessen i tre sammenhængende faser:

• Romancen
• Præcisionen
• Generalisationen

Hans hovedpointe er, at undervisning generelt tager sit udgangspunkt det forkerte sted, nemlig i Præcisionsfasen. I Præcisionsfasen handler det om at skabe sammenhæng mellem begreber, at tænke analytisk og nå til en erkendelse. Dette kalder han: ”The fallacy of misplaced concreteness” – og det betyder, at har vi ikke først været omkring Romancestadiet, så er vi på fejlkurs i undervisningen.

Romancen er altid primær. Romancen skal forstås som kærligheden. Den nærmest religiøse optagethed af ”noget”. Det, vi ikke kan forklare med ord, men som vi mærker som værende det rigtige. Det, der taler til os – det, vi drages af. Kærlighed og Romancen er ikke begreber, der ofte drages frem i den pædagogiske debat – og det er da heller ikke en romantisk kærlighed som på film, men noget, vi er særligt knyttet til.

Enhver læringssituation bør tilstræbe at tage udgangspunkt i romancen, eller som vi kender det; ”særinteressen”!

Hvis ikke vi tager udgangspunkt i vore elevers særinteresser – der, hvor hjertet slår – så kan Præcisionsfasen, som skolen normalt ønsker at arbejde med, være aldeles ligegyldig.

Al læring har, ifølge Whitehead, sit udspring i den enkeltes romance. Dernæst er det helt essentielt, at skolen arbejder med at undervise i grundlæggende viden om universelle forhold io verden.

Men er udgangspunktet for det ikke elevens interesse, så er vi ikke i færd med at generere vedvarende og dannende læring, men derimod udenadslære. Og hvor mange gange har vi ikke oplevet, at eleven med autisme er ekspert i at recitere alfabeter, talrækker osv., men det virkelig formål – forståelsen – udebliver.

Whiteheads sidste fase - Generalisationen - er der, hvor Romancen og Præcisionen går op i en højere enhed. Hvor eleven lærer at overføre et indlært indhold på noget andet, og lærer at koble det til sit eget liv. Så skulle man tro, at noget nyt var endegyldigt lært, men ifølge Whitehead så starter processen forfra, når eleven har opnået Generalisationen.

Romancen – den umiddelbare interesse - efterfulgt af den præciserede og bevidste kobling til sprog og handling og med slutning i en ny indsigt i et emne – hvorefter den nye forståelse bliver en ny Romance. Men hvornår stopper det så? Hvad er målet?

Det stopper netop ikke – al læring er en on-going proces, det er det, der er hele pointen.

Dette er, opsummeret, de væsentlige bidrag, mit speciale udfolder.

Det er altså denne dobbelte intervention, jeg påstår, er nødvendig: på den ene side

1. personalet må først og fremmest indse, at de kulturelle fænomener, vi lever under, er konstruerede og aldrig kan være evigtgyldige, og
2. at eleven til hver en tid må mødes dér, hvor særinteressen er.

Det vil i virkeligheden sige, at sådan noget som ”krav” i skolen ikke bør have plads i læringsprocessen. Det harmonerer dårligt med vores klassiske venstre-højre, oppefra-ned skematænkning.

Ikke, at den nødvendigvis er forkert – jeg bruger stadig boardmakersymboler og visuelle tidsindikatorer der, hvor det giver mening for eleven. Men jeg er bevidst om, at et visuelt skema er en oversigt for orientering i rum - og ikke i tid.

Det er i sandhed tid til at ændre vores opfattelse af ’tiden’!